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오류와 편견으로 가득찬 우리 교과서, 교과서가 잃어버린 '세계사'를 찾다

한국의 사회ㆍ세계사 교과서는 강대국을 중심으로 세계사를 편중되게 보여준다. 이들 교과서를 살펴보면 공통적으로 전근대 부분은 중국과 유럽이, 근대와 현대 부분은 아시아와 미국과 유럽이 장악하고 있다. 이것은 현지의 다양한 자료와 최근의 연구 성과에 바탕을 두지 않고, 주로 서구나 일본의 오래된 자료를 무비판적으로 수용한 결과이다.

〈세계사 교과서 바로잡기〉는 우리의 교과서가 잃어버린 '세계사'를 되살리고자 했다. 각 지역의 문화를 연구해온 전문가들이 교과서에 문제가 있음을 인식하고 바람직한 길잡이를 제시하자는 데 의기투합하였다. 이론 연구뿐만 아니라 오랜 현지조사 경험을 갖춘, 해당 지역 및 문화 관련 국내 학계를 대표하는 각 분야 전공 학자들이 참여하였다.

이 책에서는「중학교 사회 1」20종,「중학교 사회 2」8종,「고등학교 세계사」3종을 주요 분석 대상으로 삼고, 경우에 따라「중학교 사회과부도」,「고등학교 세계지리」,「고등학교 역사부도」,「고등학교 지리부도」를 함께 다루고 있다. 교과서의 오류를 바로잡고, 균형 잡힌 관점으로 좀더 넓게 세계사를 이해할 수 있도록 도와준다.

교과서가 잃어버린 ‘세계사’

“1950년대에 우리나라는 세계에서 가장 가난한 나라 축에 들었다. 그런데 이를 근거로 당시 우리보다 경제 수준이 높았던 일본과 비교하여 ‘가난한 한국’과 ‘잘사는 일본’이라는 식으로 구분한다면 그것이 과연 타당하다 할 수 있을까?”-본문에서

우리는 간혹 다른 나라의 교과서나 백과사전에 한국이 아직도 중국의 속국이나 일본의 식민지로 되어 있다거나 동해를 일본해로만 표기했다는 소식을 듣는다. 그리고 중국에서는 고구려를 중국의 변방 정권이라 주장하며 고구려 역사를 중국사의 일부로 삼으려 한다 하고, 일본에서는 한국 침략을 정당화하는 역사 교과서가 점차 영향력을 넓히고 있다 한다. 이런 이야기가 언론에 보도될 때마다 한국사회에서는 분노의 목소리가 높이 치솟는다. 그런데, 정작 우리 교과서가 오류와 편견으로 가득하다면?

우선, 우리 교과서에 담긴 ‘세계’는 세계가 아니다. 미국, 유럽과 동북아시아를 중심에 놓고 그 밖의 더 넓은 세상과 더 많은 사람들을 소외시킨다. 『중학교 사회1』 교과서의 역사 부분은 「인간사회와 역사」, 「인류의 기원과 고대 문명의 형성」, 「아시아 사회의 발전과 변화」라는 3개 단원 아래 9~11개 장으로 이루어져 있다. 『중학교 사회2』 교과서의 역사 부분은 「유럽 세계의 형성」, 「서양 근대 사회의 발전과 변화」, 「아시아 사회의 변화와 근대적 성장」, 「현대 세계의 전개」 등 4개 단원에 12~15개 장으로 구성된다. 『고등학교 세계사』는 「시간, 공간 그리고 인간」, 「문명의 새벽과 고대 문명」, 「아시아 세계의 확대와 동서 교류」, 「유럽의 봉건 사회」, 「아시아 사회의 성장」, 「유럽 근대 사회의 성장과 확대」, 「아시아 세계의 근대적 발전」, 「제국주의와 두 차례의 세계 대전」, 「전후 세계의 발전」 등 9개 단원, 35~38개 장으로 구성된다.

이들 교과서에서 공통적으로 전근대 부분은 중국과 유럽이, 근대와 현대 부분은 아시아(중앙유라시아 제외)와 미국, 유럽이 온통 장악하고 있다. 아메리카 대륙과 아프리카는 한 단원도 독립하여 차지하지 못하고, 중앙유라시아와 오세아니아는 아예 교과서 본문에 등장하지도 않는다(중앙유라시아는 서아시아와 동아시아에 쪼개져서, 그것도 아주 단편적으로 취급되며, 오세아니아는 지리 부분에서만, 그것도 오스트레일리아와 뉴질랜드 중심으로 소개된다). 마치 역사는 아시아와 유럽에서만 이루어진 듯하다.

많은 사람에게, 사회․세계사 교과서는 세계를 처음 만나는 창이다. 교과서를 통해 세계지도를 처음 머릿속에 그리고, 5대양 6대주의 크기와 모양, 색깔을 입력한다. TV와 인터넷을 통해 정보의 통로가 다양해지긴 했지만, 청소년 시절 학교에서 배운 내용은 인식의 밑바탕을 이루어 고정관념을 형성한다. 그리하여 보통 한국 사람들에게 ‘세계’는 미국과 유럽, 그리고 동북아시아가 거의 전부다. 오늘날 한국의 사회․세계사 교과서는 진정한 ‘세계사’를 잃어버렸다.

이는 경제력을 중심으로 세계를 인식한 결과다. 경제 중심 세계관은 세계 각 지역을 경제라는 한 가지 기준에 맞춰 줄 세운다. 그리고 이는 인종 차별, 지역 차별로 연결된다. 미국과 유럽이 경제력을 내세워 한국을 비롯해 아시아를 무시하는 것이 옳지 않다면, 우리 교과서에서도 빈부 차이로 세계를 구분하고 차별해서는 안 된다. 지역을 구분하는 기준은 경제력이 아니라 다양한 문화와 생활양식, 역사와 환경이 비슷한 점, 다른 점이어야 하고, 역사 교육은 세계의 여러 지역과 그곳에 사는 사람들을 더 깊이 이해하는 방향으로 가야 하지 않을까?

사회․세계사 교과서는 강대국 중심으로 구성되어 편중된 세계관을 형성할 뿐 아니라 잘못된 지식을 심어주기도 한다. 글쓴이들은 교과서를 분석하며 잘못된 정보가 쏟아져 나오는 데 새삼 놀라기를 거듭했다. 몽골의 이동식 천막 게르(ger)를 중국어로 ‘빠오(파오)’라 하지 않나(이는 김치를 ‘기무치’라고 하는 꼴이다), 서기 661~750년에 존재한, 이슬람의 칼리프 왕조 우마이야(Umaiya)에 “옴미아드 왕조”라는 엉뚱한 이름을 붙이지 않나, 흑인이 많은 브라질에 흑인 인구가 전혀 없는 그림 도표를 삽입하고, 백인이 많고 흑인이 거의 없는 칠레에 흑인의 인구가 거의 90퍼센트에 육박하는 도표를 그려 넣기도 했다.

이것은 현지의 다양한 자료와 최근의 연구 성과에 바탕을 두어 교과서를 만들지 않고, 주로 서구나 일본의 자료, 그것도 수십 년도 더 된 옛 자료를 무비판적으로 수용한 결과인 듯하다. 그동안 각 지역의 문화를 연구해온 전문가 일곱 명이 교과서에 문제가 있음을 인식하고 바람직한 길잡이를 제시하자는 데 의기투합하면서 2년에 걸친 《오류와 편견으로 가득한 세계사 교과서 바로잡기》 작업이 시작되었다. 이 책이 앞으로 더 나은 교과서가 만들어지는 데 작은 불씨가 되고, 동료 한국인들이 편견 없이 더 정확하게 다른 문화를 이해하여 더 나은 세계 인식과 문화 포용력을 갖추게 되는 고민의 장이고 소통의 통로가 되기를 바란다.

집필진에는 이론 연구뿐 아니라 오랜 현지조사 경험을 갖추어 해당 지역․문화 관련 국내 학계를 대표할 수 있는 각 분야 전공 학자들이 참여했다. 중앙유라시아는 이평래(한국외대 역사문화연구소), 동남아시아는 조흥국(부산대 국제전문대학원), 인도는 이옥순(연세대 인문과학연구소), 서아시아-이슬람 분야는 이희수(한양대 문화인류학과), 아프리카는 한건수(강원대 문화인류학과), 라틴아메리카는 이종득(덕성여대 스페인어과), 그리고 오세아니아는 이태주(한성대 교양과 문화인류학)가 각각 맡았다.

『중학교 사회1』 10종, 『중학교 사회2』 8종, 『고등학교 세계사』 3종을 주요 분석 대상으로 하고, 경우에 따라 『중학교 사회과부도』 8종, 『고등학교 세계지리』 3종, 『고등학교 역사부도』 8종, 『고등학교 지리부도』 8종도 다루었다.

머리말 - 교과서가 잃어버린 세계사

중앙유라시아: 잃어버린 역사 / 이평래
비어 있는 역사 / 공적으로 차별받는 역사 / 인위적으로 쪼개지고 지워진 역사 /
편견과 오류의 역사 / 복원되어야 할 역사 / 참고문헌

동남아시아: 동남아시아의 약동과 다양성을 얼버무리는 교과서 / 조흥국
동남아시아를 향한 두 가지 태도 / 교과서 속 용어와 개념의 오류 / 역사 문화 정치 경제 일반 /
전근대 역사(18세기까지) / 근현대 역사(19세기 이후) / 교과서가 수록한 지도의 오류 /
보완에 대한 제안과 결론 / 참고문헌

인도: 우수한 고대, 열등한 현재? / 이옥순
‘신비한 미지의 나라’, 인도 / 사회 세계사 교과서 속 인도의 역사 / 인도의 전근대 역사 /
근대 인도의 역사 / 교과서 속 구체적인 사실의 오류 / 인도에 대한 고정관념 / 참고문헌

서아시아-이슬람권: 적대적 고정관념으로 왜곡된 서아시아-이슬람권 / 이희수
편견 없이 다른 세상과 다른 문화를 끌어안기 위하여 /
교과서 속 이슬람 역사와 문화에 관한 내용 분석 / 『중학교 사회1』의 구체적 사례 /
『중학교 사회2』의 구체적 사례 / 『고등학교 세계사』의 구체적 사례 / 맺음말

아프리카: 아프리카에 대한 한국인의 상상과 재현 / 한건수
아프리카의 역사성 / 아프리카의 발명: 상상된 공간, 타자로서의 재현 / 우리가 아는 아프리카 /
우리 교과서가 왜곡한 아프리카 / 우리 교과서가 가르치지 않는 아프리카의 역사와 문화 / 참고문헌

라틴아메리카: 야만과 문명의 틈새에서 / 이종득
라틴아메리카에 관한 상상과 오해 / 라틴아메리카의 자연환경 / 고대 문명 / 정복 시기 /
식민 시기 / 근현대사 / 맺음말

오세아니아: 오세아니아는 백인들과 양떼의 대륙인가 / 이태주
오세아니아에 대한 교과서의 편견과 오류 / 원주민들의 땅과 바다, 오세아니아 /
오세아니아 원주민들과 식민주의 / 오스트레일리아 에버리진, 그들은 누구인가? /
총, 균, 쇠, 그리고 성경 / 오늘날의 오세아니아 원주민들과 다민족 사회

글쓴이들

/색목인은 눈동자 색깔이 다른 사람?/
“색목인: 유럽이나 서아시아, 중부 아시아 서쪽에서 온 외국인을 이르는 말로, 피부색이나 눈동자의 색이 다르기 때문에 붙여진 이름이다. 주로 투르크 인, 이란 인, 유럽 인 등을 가리킨다.”(『중학교 사회1』 교학사 황재기 외 268쪽)

원대 색목인은 제색목민(諸色目人), 즉 ‘각양각색의 사람’의 준말로 몽골의 중국 지배를 뒷받침한 준지배 집단이다. 주로 몽골의 정복 과정이나 정복 후 몽골 지배에 협력한 투르크계나 이란계 사람들이 여기에 속한다. 따라서 눈동자 색깔에 따라 그렇게 불렀다는 말은 그럴듯하지만 잘못이다.(본문 61쪽)

/실크로드의 주역은 중국과 로마?/
실크로드는 주로 동서 교역로 또는 문화 전파의 길로 이해되어 왔다. 실크로드란 말 자체에 이미 이런 관념이 내포되어 있다. 먼 옛날 중국의 비단이 로마로 수출되었다는 생각의 반영이다. 이럴 경우 중심은 어디까지나 동쪽 끝(중국)과 서쪽 끝(지중해 세계)에 있고 실크로드는 한낱 비단이 거래된 통과 지점에 불과하게 된다. 동서 문화 교류도 마찬가지다. 이 길은 단지 사람과 물건과 종교가 거쳐간 곳이란 생각이 지배적이다. 모든 교과서에 이렇게 되어 있다. 동서 간에 무언가 오고갔다는 말만 있고, 그 길목이 되는 땅의 주인공 이야기는 한 글자도 없다.
왜 그랬을까? 이는 19세기 말~20세기 초기 실크로드 연구자들의 생각이 그랬기 때문이다. 그들의 눈에는 동서 양 끝 세계만 문명의 세계로 보였던 것이다. 그리고 그 문명의 결과물이 이 길을 통해 교류했다는 생각에 따라 그곳에서 열심히 중국 또는 서아시아 또는 그리스‧로마적인 것을 찾아냈다. 이것이 주인이 없는 동서 문화 교류사가 탄생한 배경이다. 그러나 실크로드는 동서 양끝의 상품이나 문화가 그냥 통과한 지역이 아니고, 그 길목에서 새로운 문화가 창조되고 그 문화가 다시 동서 두 세계로 전파된 길이다. 1절에서 언급한 간다라 예술이나 소그드인 이야기도 그중 하나다. 따라서 교과서도 반세기 전 것을 반복할 것이 아니라 20년 전의 지식만이라도 갖다 쓸 필요가 있다.(본문 67쪽)

/근대 도시 발달은 유럽의 고유한 현상?/
무굴 제국은 농업 생산력이 높고 상공업이 발달하여 크게 번성한 나라였다. 해로와 육로를 통해 포르투갈과 영국, 프랑스, 네덜란드와 교역하며 많은 부를 축적했다. 무굴 제국의 주요 수입원은 토지세와 무역에서 얻는 세금이었다. 농업과 상공업이 발달하자 시장과 도시가 발달했다. 17세기 인도에는 인구가 20만이 넘는 도시가 델리와 아그라, 수라트와 라호르 등 아홉 군데나 되었다. 같은 시대 유럽에서 인구가 20만 이상인 도시는 런던, 파리, 나폴리 세 곳뿐이었다. 그럼에도 교과서는 도시 발달이 유럽에 고유한 현상인 것처럼 서술한다.(본문 158쪽)